Viola Caipira: Diversidade Cultural e Saberes Populares.

Professores de história: o uso do computador na construção do conhecimento histórico escolar.

                                                                                                                 

Cyntia Simioni França*

   Cristiano Biazzo Simon*

Diante das transformações tecnológicas, surgem novas exigências sociais, refletindo-se na educação, impondo questionamentos sobre o papel da escola. Duas grandes preocupações nessa direção, aqui colocadas em forma de indagações, nortearam a presente reflexão; a ela se imbricam e com ela dialogam, a saber: Como as novas tecnologias (em especial o computador) foram incorporadas à escola? No caso específico desta pesquisa, como essa ferramenta pedagógica pode contribuir no ensino de história?

Sendo a escola um local de construção do conhecimento, socialização do saber e troca de experiências, tal situação coloca a necessidade de debates entre educadores e equipe pedagógica para a incorporação, de forma crítica, do computador no ensino. Lembrando que a instituição escolar deve estar à frente em uma sociedade em que as informações são ultrapassadas num curto espaço de tempo, “não se pode admitir que justamente a escola, local onde se produz conhecimento, fique à margem da maior fonte de informações disponíveis e, mais, não seja capaz de orientar sua utilização” (Ferreira, 1997, p. 87).

Este pressuposto implica práticas pedagógicas focadas não apenas nos conceitos disciplinares, mas na pesquisa e seleção das informações adquiridas para a resolução de problemas ligados ao seu contexto social, bem como à produção do conhecimento escolar de história. Portanto, exige-se um repensar do ensino de história, incompatível com memorização, repetição de fatos e a condição do professor como exclusivo detentor do saber. Sabe-se que a incorporação dos computadores na escola altera os papéis dos professores e, consequentemente, dos alunos, de acordo com a afirmação de Bittencourt (2004), segundo o qual os alunos estabelecem comunicações interativas e mudanças culturais que geram indivíduos com diferentes potencialidades de compreender a sociedade em que vivem.

Neste sentido, as novas linguagens, imersas na sociedade, possibilitam novas formas de leitura; entretanto, o computador não pode ser visto apenas como um dos maiores veículos de transmissão de informações, mas como ferramenta pedagógica no ensino de história, que envolve procedimentos de problematização, observação, registro, documentação, e até formulação de hipóteses (CIAMPI, 2003). Convém lembrar que, como qualquer outro recurso tecnológico, este deve ser entendido como um dos meios alternativos para construir o conhecimento escolar de história, visto que propicia aos sujeitos se interligar com o mundo, possibilitando escolas menos autoritárias, cedendo lugar a ambientes de aprendizagem mais estimuladores e criativos, desde que submetidos a um olhar crítico, forem considerados apropriados. Desde a década de 1970, existem propostas de modernização do ensino apoiadas na utilização das tecnologias de comunicação e informação (TIC), como televisores, rádios, videocassetes, retroprojetores e informática. Nas instituições escolares, contudo, sua implementação e utilização estava embasada quase toda em concepções tecnicistas.

Até meados de 1980, as tecnologias eram entendidas majoritariamente pela função de aperfeiçoar o processo de ensino, colocadas como recursos didáticos de apoio ao professor, por serem mais dinâmicas e atrativas do que a aula expositiva e o clássico uso do quadro de giz. Nessa perspectiva, propunha-se acabar com as falhas da educação, baseada em transmissão de informações do professor para o aluno. Assim, as máquinas, pela capacidade de armazenamento de informações, eram vistas como mais eficientes para ensinar os conteúdos aos alunos. Inserir as tecnologias nessa perspectiva é o mesmo que não o utilizar, pois, animar a aula ou o professor, ilustrar os conteúdos, simplesmente chamar a atenção dos alunos pela visualidade e sonoridade se resume apenas a um uso instrumental que “esvazia esses recursos de suas características fundamentais, transformando-os apenas num animador da velha educação, que se desfaz velozmente uma vez que o encanto da novidade também deixa de existir” (PRETTO, 1996, p. 114).

A simples incorporação das TIC não gera processos de inovação, nem mesmo de melhoria do processo de ensino e aprendizagem. “A utilização dos recursos das tecnologias de informação e comunicação pela escola não garante mudanças na qualidade da educação. É necessário repensar os paradigmas existentes para adoção de novas práticas educativas” (GOMES, 2002, p. 120).

É por esses motivos que o uso do computador é questionado, sendo necessário que se debatam as implicações no ensino de história e as mudanças na postura do docente em seu uso. Em outras palavras, o que de fato modifica é a forma como os professores delas se apropriam e as utilizam na prática pedagógica para que os processos sejam alterados (COLL; MAURI; ONRUBIA, 2010). Com raras exceções, porém, a implantação das novas tecnologias de comunicação e informação na educação, especificamente no ensino de história, tanto pelos governos federais quanto estaduais ou setores privados, lamentavelmente ainda é entendida como simples instrumento didático, “somando-se à perspectiva de que a educação modernizante deve fornecer um ensino técnico acerca dos princípios básicos da informática, criando assim uma mão-de-obra especializada” (NOVA, 1999, p. 84). Somente quando essas máquinas forem entendidas na escola, e a partir de novas práticas pedagógicas, é que se estará enfocando a aprendizagem dos alunos e desenvolvendo uma pedagogia de inclusão, contribuindo para a melhoria da qualidade na formação.

Formação continuada como iniciativa do poder público: teoria ou prática?

Sendo o computador uma tecnologia de uso ainda recente, quando se trata dessa questão no espaço escolar, a formação continuada dos professores pode ser um meio para compreender e, especialmente, para alavancar o processo de inserção das novas tecnologias no ensino atrelado às metodologias do ensino de história. Tal afirmação nos leva a questionar: Os professores de história participam de formação continuada? Como é essa formação? Apenas para uso instrumental ou pautado na perspectiva de uma abordagem construcionista de educação?

Nesta pesquisa, os professores indicaram haver programas de formação nesta linha de trabalho vinculados ao Proinfo; 35,29% deles afirmaram que fazem cursos com os profissionais de informática. Em base às respostas ao questionamento sobre a atuação do NTE (Núcleo Tecnológico Educacional) - se foi suficiente ou não -, podem-se fazer pelos menos três observações: atualmente, não há uma relação direta entre a atuação do NTE e o uso do computador na escola; há uma distância entre a proposta do governo e a prática na escola; a atuação do NTE é efêmera e circunstancial, ou seja, insuficiente.

Os profissionais que trabalham nos núcleos são capacitados pelo Proinfo para ajudar a instituição escolar em todas as fases do processo de incorporação das novas tecnologias. Portanto, o NTE atua na escola no processo de inclusão digital, orientando professores e alunos quanto ao uso do computador no laboratório de informática, bem como no que se refere à manutenção do equipamento. Sua função é orientar sobre o uso desses instrumentos para promover o desenvolvimento dos alunos e a alcançar bons resultados, não apenas na escola.

Na prática, entretanto, o que pudemos inferir dos dados coletados é que se limitam a auxiliá-los na questão técnica da informática e que em nada contribuem especificamente para a prática pedagógica do profissional de história. Não se propõe aos professores de história uma metodologia própria, senão a mesma para os professores em geral, independente da área em que atuam, o que induz a admitir que os métodos de trabalho são iguais para todas as disciplinas. Neste sentido, podemos caracterizá-los como cursos de informática sobre a técnica para trabalhar com as máquinas.

Esta constatação, por isso, conduz à seguinte questão: embora o estado do Paraná tenha uma política de inserção de novas tecnologias nas escolas, com grupo de assessores técnicos específicos, não pudemos verificar uma mudança de fato na postura dos professores, já que todos estão sendo treinados de forma generalista e tecnicista, e não sendo formados em diálogo com os conhecimentos específicos com que trabalham. Nos cursos oferecidos, os conteúdos específicos não são atrelados aos conteúdos pedagógicos das diversas áreas de conhecimento, mas simplesmente voltados à técnica como um fim em si mesmo e não como meio para alcançar as propostas na melhoria do ensino; neste caso, o de história.

No caso da escola pública, há sempre um forte apelo ao Estado para ampliar e melhorar as políticas voltadas à educação; entre elas, as relacionadas à formação continuada do professor. Isto é certamente válido e necessário, pois o investimento na formação continuada do professor é um dos caminhos para melhorar o ensino de história. Contudo, essa política só será sólida se os programas contarem com a própria demanda dos professores e não por imposição hierárquica, mas num sistema de construção conjunta de processos formativos, em que os professores sejam ouvidos, suas experiências consideradas e compartilhadas com o grupo e motivados a participar efetivamente dos programas.

É neste sentido que esta pesquisa procurou estimular um repensar no ensino de história, a partir da valorização da busca pelo próprio professor e da importância de sua autonomia nesse processo para fazer frente às mudanças tecnológicas que vêm ocorrendo em nossa sociedade e seus múltiplos desdobramentos, especialmente ao se dar conta de seu envolvimento na formação de pessoas também autônomas, dialogando com elas sobre a reprodução da vida, as necessidades e incertezas vividas em sociedade.

Para que se efetive na prática esta sua autonomia, é de suma importância que a escola rompa com a divisão dos saberes. E isto só é possível a partir do momento em que se debata a importância da participação desses professores e se tornem públicas as discussões com os setores dirigentes para apresentar suas divergências e suas posições na busca de soluções conjuntas. Sublinhamos, ainda, a necessidade de debates educacionais que atinjam principalmente o âmbito da sala de aula, pois é nelas, diretamente entre alunos e professores, que se constroem as relações mais essenciais ao processo de ensino e aprendizagem.

Considerações finais

Com as pesquisas e a partir delas, pudemos entender que a utilização dos computadores pelos professores de história nas escolas investigadas tem ocorrido de forma alheia às necessidades da comunidade escolar, principalmente por falta de condições de preparo antecipado dos docentes para utilizá-los no processo de construção do conhecimento escolar de história.

Um dos fatores que favorecem esta realidade envolve também a responsabilidade do Estado em fornecer equipamentos tecnológicos às escolas, acompanhada de uma boa formação historiográfica e metodológica do professor para tal articulação. Isto porque, se o docente não tiver base sólida da concepção de história que irá nortear seu trabalho em sala de aula e conhecimento de como relacioná-la a uma metodologia definida, acabará limitando as possibilidades de uso dessa ferramenta pedagógica no ensino da disciplina. A divulgação das propagandas governamentais, pelos meios de comunicação, emprega um discurso que escamoteia a realidade ao induzir a uma leitura de que todas as escolas estão equipadas com computadores e à crença de um acesso geral e uniforme à internet.

Essas notícias não correspondem aos dados coletados e analisados no universo da pesquisa e são pouco pertinentes ao contexto das escolas investigadas, já que a maioria dos professores de história justificou a não-utilização dessa ferramenta pedagógica, sobretudo  em razão de sua falta, tanto por conta de equipamento quanto de laboratório. O que se percebe neste processo é que a implementação dos sistemas tecnológicos nas escolas não foi acompanhada, em qualidade e quantidade, de um processo metodológico de formação dos professores de história, desconsiderando sua condição de principais sujeitos do processo pedagógico. Deve haver, então, uma retomada, por parte do Estado, desse programa. Voltar o seu olhar prioritariamente para os docentes como correção de rota no processo de inclusão das novas tecnologias, ou seja, propiciar condições de trabalho ao inserir tais inovações na escola e não apenas ampliar as responsabilidades dos professores sem o respaldo adequado para tal.

O que se propõe, portanto, é que os professores aceitem o desafio de considerar essas transformações no contexto de sua prática pedagógica, buscando a própria autonomia para estar à frente do seu tempo e, sobretudo, para conduzir sua própria formação continuada, visto que as tecnologias de comunicação e informação somente poderão contribuir se o professor tiver uma formação teórico-metodológica de qualidade e se as informações forem transformadas em conhecimento para ele e seus alunos, resultando na melhoria do ensino, a partir da didática da história necessária à formação de pessoas capazes de perceber a dimensão do humano a partir da leitura das humanidades.

* Cyntia Simioni França é Doutoranda em Educação pela Universidade Estadual de Campinas – Unicamp, Mestre em História Social pela Universidade Estadual de Londrina – UEM e professora da Universidade Norte do Paraná – UNOPAR.

* Cristiano Biazzo Simon é Pós doutor pela Universitat Autònoma de Barcelona, doutor e Mestre em História Social pela Universidade de São Paulo – USP e professor da Universidade Estadual de Londrina – UEL.

O Artigo completo (e as referências) estão disponíveis em: 

http://www.revistas.udesc.br/index.php/tempo/article/view/2175180306122014186/3715 .