Mapa Conceitual.

Avaliação dissertativa em grupo.

     A música Caipira representa a voz da gente simples do campo e relata os costumes do povo interiorano, servindo como ferramenta de preservação das raízes culturais através das letras e ritmos. A Música Caipira é difundida principalmente através da oralidade e retrata a vida na roça, as alegrias, as tristezas e o cotidiano do meio rural.

     Após as audições e leitura das letras pré-selecionadas, cada grupo deverá apresentar uma dissertação com o título "Música Caipira, Fonte da História Interiorana" e escrever sobre as características da música escolhida, apresentando um breve resumo sobre o tema abordado pela Moda de Viola e as características que relevam o caráter histórico da composição (seja um acontecimento, uma paisagem, etc).

     Min. 10 linhas Máx. 30 linhas.

     

Avaliação da aprendizagem (Acesso no dia: 08/11/2017). 

A Música Caipira em aulas de História: Questões e Possibilidades.

                                                                              *Edilson Aparecido Chaves 

                                                                               *Tânia Maria F. Braga Garcia 

     O presente trabalho apresenta alguns resultados da pesquisa de dissertação de mestrado “A música caipira em aulas de história: questões e possibilidades” defendida no Programa de Pós-Graduação em Educação Área de Concentração: Cultura, Escola e Ensino da UFPR. Um dos objetivos foi analisar a presença e ausência da música brasileira nos manuais didáticos voltados para o Ensino Fundamental 3 , em especial, a ausência da música caipira ou sertaneja de raiz. Numa análise das vinte e coleções aprovadas pelo PNLD (Programa Nacional do Livro Didático – 2002/2005), nenhuma apresentava propostas de trabalho com o gênero em questão. 

     É importante esclarecer que o caminho percorrido na análise dessas obras levou em conta algumas considerações: a primeira foi verificar quais canções foram privilegiadas e suas incidências nesses manuais; a segunda foi identificar quais metodologias os autores usaram para análise dessas canções e se são trabalhadas no manual do professor ou livro do aluno e a terceira consideração é a discussão sobre a ausência da música caipira nesses manuais e a possibilidade, a partir de indicações, de propostas de trabalho com esse gênero, aliada com os conteúdos trabalhados em sala de aula, nas aulas de História.  

      

     Nossa pesquisa visa engrossar uma discussão que vem tomando corpo ao longo dos anos na área de história e que ganha um reforço com os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) quando estes indicam como objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de: “utilizar as diferentes linguagens verbal, musical, matemática, gráfica, plástica e corporal – como meio para produzir expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação” (PCNs p. 7: 1998). 

     No primeiro capítulo, apresenta-se uma discussão sobre o conceito de cultura a partir do pensamento de Raymond Williams que se contrapõe a uma cultura elitista e canônica, sugerindo uma cultura comum. Para ele, a cultura tradicional canônica é um patrimônio comum, uma herança comum, que a educação tem a tarefa de difundir, tornar acessível a todas as classes sociais, da mesma forma que a cultura popular. No segundo capítulo são apresentados elementos mais específicos sobre a conceituação do livro didático, de forma a articular as análises de vinte e duas coleções de manuais didáticos de História para quinta à oitava série do ensino fundamental, aprovados no PNLD de 2005, totalizando 84 livros. 

     

     No terceiro capítulo, são descritos analiticamente os resultados do trabalho empírico realizado com alunos de uma turma de Ensino Médio de Escola Pública, no qual foram estruturadas e propostas algumas questões de investigação relacionadas à presença da música no cotidiano dos jovens e de suas famílias, bem como uma caracterização de elementos constitutivos das relações que estabelecem com a música fora e dentro do espaço escolar e, finalmente, algumas atividades com a música caipira para verificar as formas pelas quais se relacionam especificamente com este gênero, com a finalidade de contribuir para a discussão das possibilidades de seu uso em aulas de História. 

Considerações sobre a música caipira 

     Na década de 1920, surgem no Brasil estudos de resgate dessa cultura, denominada popular, e novas discussões são travadas na direção de se opor passado e presente, a música passando a ser uma das formas de resgate do passado. Foi a partir dessa década que surgiram as primeiras canções caipiras gravadas em disco como a célebre “Tristezas do Jeca”, composta por Angelino de Oliveira em 1918 e gravada em 1923. Mas será com Cornélio Pires e sua Turma que esse gênero musical entrará na indústria cultural. Cornélio passou a se apresentar pelo interior paulista fazendo shows, gravando seu primeiro disco em 1929. Como o gênero ainda era desconhecido, tirou dinheiro do próprio bolso, acreditando no sucesso que estava por vir.

     Grandes mudanças passam a ocorrer na composição das letras; as temáticas que antes tratavam de ritos religiosos, canções de trabalho, ciclos da lavoura, passam agora a tratar do amor, da nostalgia (canções de exílio). Como afirma José de Souza Martins “... é o esforço que o agente faz para reconstituir seu universo simbólico no próprio contexto urbano, apropriando-se positivamente de determinadas mensagens culturais que, embora produzidas na cidade, recorrem a modos rústicos de estruturação da experiência”. Mas, se o homem do campo migrou para a cidade, a que classe passa a pertencer? Dada a grande migração gerada a partir de 1950, conhecido como período desenvolvimentista, esses homens passam a fazer parte dos segmentos da classe operária, sem no entanto esquecer o passado, como relata a narrativa da canção a seguir: “É só eu pega na viola, me vem a recordação: o tempo do meu sitinho, que tudo era bom, ai... que tudo era bom. (...)” 

     Verifica-se, portanto um reajuste da cultura rural frente à urbana, na qual a primeira obrigatoriamente passa a aceitar as condições impostas pela segunda. Mas o caipira jamais esqueceria sua origem e, um dos instrumentos utilizados para tal fim, foi a música. Vale destacar, no contexto da preservação de valores culturais, o surgimento de um novo gênero dentro da música caipira, conhecido como “Tupiana”, iniciado em 1958 por Alcides Felismino de Souza (Nonô Basílio) e Mário Zan. Esse gênero tinha como objetivo criar um ritmo essencialmente brasileiro visto que, segundo os autores, o Brasil vinha recebendo uma maciça carga de ritmos estrangeiros, denominados por eles de “alienígenas”, os quais prejudicavam a música regional brasileira - essas músicas “alienígenas” na verdade eram rasqueados e guarânias do Paraguai que a cada dia ganhavam mais força no Brasil urbano e rural. 

     Objetivando, portanto, barrar essa influência, os compositores iniciaram um movimento de “combate” à música estrangeira. Infelizmente, o novo gênero não teve repercussão e o movimento acabou por produzir apenas três canções no ritmo tupi: “Alvorada Tupi”, “Linda Forasteira” e“Manakiriki”. Tomando-se essas idéias postas, ainda de forma inicial, configurou-se um projeto de investigação que procure discutir um tipo de aprendizado em relação ao trabalho com a história/música/canção, apontando possibilidades de trabalho no ensino que permita criar condições para que o aluno adquira os instrumentos necessários que lhe permitam decodificar idéias já existentes e produzir novas. 

     A problemática que origina a construção desse objeto de pesquisa encontra-se na relação de professores de história com os saberes que ensinam, particularmente na direção de investigar como se dá a transposição didática com o uso da música em sala e a compreensão das letras enquanto elementos históricos e simbólicos. Por conseqüência, concorrem para sua justificativa a relevância do aprimoramento do trabalho docente e seus possíveis benefícios para a melhor qualificação do trabalho em sala de aula. Partindo dessa premissa, pode-se observar um elemento constante no cotidiano de alunos, sejam eles do Ensino Fundamental ou Médio, e que paradoxalmente tem sido menosprezado na sala de aula e subestimado no meio acadêmico. 

     Trata-se do trabalho da música de raiz associada ao ensino de história. É possível observar que nos últimos anos tem sido bastante comum a utilização da canção, seja como fonte para a pesquisa histórica, seja como recurso didático para o ensino das ciências humanas em geral. Mas, percebeu-se também em uma revisão bibliográfica preliminar que grande parte das pesquisas foram concentradas em temas como a Bossa Nova, Tropicalismo e a Jovem Guarda sendo o gênero caipira simplesmente descartado nos manuais didáticos, as músicas não são citadas como fontes históricas ou mesmo como crônicas do cotidiano. A música caipira faz parte da memória, está dentro de um contexto que expressa as angústias do homem do campo frente à sua nova realidade - que é a urbana - e deixar esse momento cair na escuridão seria uma grave perda cultural/pedagógica. 

     Na perspectiva do historiador Jacques Le Goff, “Devemos fazer o inventário dos arquivos do silêncio, e fazer a história a partir de documentos e das ausências de documentos”. Dentro desse contexto, o estudo das canções servirá como um elemento de análise e compreensão da realidade vivida. Dentre os temas cantados nas modas e músicas caipira/sertaneja, muitos deles carregam críticas a governos, apreciações sobre os problemas do cotidiano, como é o caso da música “moda do bonde camarão” antes denominada “bonde camarão” em que um caipira ao chegar na cidade de São Paulo descreve as características dos bondes modernos: 

“Aqui em São Paulo 

o que mais me amola 

é esses bonde 

nem gaiola. 

Cheguei, abriro a portinhola, 

levei um tranco 

e quebrei a viola. 

Inda puis dinheiro na caxa de esmola”. 

     Essa música revela, num primeiro momento a recusa do caipira em entender o capitalismo na sua forma mais original, o de exploração, isso se revela no uso da máquina para se locomover e na “caxa” de esmola, que na verdade é o lucro da empresa. 

Jovens, música e ensino de história 

    Os alunos participantes da pesquisa apresentaram elementos comuns, em suas respostas aos questionários aplicados, quanto à canção caipira e a possibilidade de seu uso nas aulas de História. Ficou claro que a grande maioria não consome músicas desse gênero, mas também não consomem muitos dos gêneros indicados nos manuais didáticos, como a MPB. Ficou claro também que a música caipira está presente como elemento da cultura primeira dos alunos, associada por muitos deles com suas origens familiares no interior do país, e reconhecida também como gênero que agrada pais e parentes. No entanto, informações dadas por alguns alunos que responderam aos questionários apontaram para a existência de uma relação entre a música caipira e a cultura primeira dos jovens. 

     Embora esses alunos não tenham como opção a audição da música caipira em seu cotidiano, suas respostas revelaram uma forte presença desse gênero musical no interior de algumas famílias, sobretudo aquelas oriundas do interior do Estado do Paraná, situação que configura a origem da maioria dos jovens pesquisados. Embora expressando inicialmente que não incluem a música caipira entre seus gostos pessoais, e referindo-se a ela, também inicialmente, de forma pejorativa, após participarem da atividade realizada como parte do trabalho empírico, constituindo-se em uma experiência de ensino, os jovens manifestaram, em sua maioria, a possibilidade de que esse gênero seja compreendido, assim como outros incluídos nos manuais didáticos, como elemento da cultura que pode ser trabalhado nas aulas de História e que pode contribuir para o aprendizado dos jovens alunos nessa disciplina escolar. 

     O fato de que os alunos estabeleceram notas baixas para a música caipira foram capazes de lembrar de algumas músicas trabalhadas em sala por seus professores em anos anteriores, músicas que em sua maioria estão presentes nos manuais didáticos, mas que também foram incluídas nas aulas pelos professores de diferentes disciplinas e que também não estão entre os gêneros indicados por eles entre as suas preferências e gostos. Pode-se entender que, sendo a música caipira excluída desses manuais, não houve - ao menos no ensino fundamental - uma contribuição no sentido da valorização desse tipo de música no âmbito escolar e, particularmente, no contexto das aulas de História. 

     Algumas questões podem estar associadas a posição negativa dos alunos em relação à música caipira: a ausência desse gênero em manuais didáticos do ensino fundamental, a pouca divulgação da grande mídia em nível nacional de cantores ou compositores do universo caipira, o preconceito ainda existente quanto à forma de se cantar do interior, sobretudo quanto ao uso de expressões de linguagem, e a permanência da ideia do caipira - ou aquele que o representa - como “atrasado”. Certamente são questões que merecem ser aprofundadas em trabalhos e discussões futuros em outras áreas geográficas, numa tentativa de comparar se o pensamento dos jovens pesquisados nesse colégio do Paraná apresenta semelhanças ou diferenças significativas com relação ao pensamento de jovens de outras regiões do país. Identifiquei aqui um aspecto interessante para as aulas de História, que é a possibilidade de alunos de outras regiões do país terem contato com uma cultura que, embora esteja mais presente em regiões como o Centro Oeste, Sudeste e Sul do Brasil, compõe uma cultura nacional. 

     Claro está que nem todos os conteúdos e conhecimentos podem ser relacionados às canções, mas se há o objetivo de formar os alunos para a cidadania, é necessário oferecer a eles as melhores ferramentas para que possam aprender. Penso que a música caipira pode ser incluída dentro dessa possibilidade, pois como revelaram os sujeitos que colaboram nesta investigação, jovens alunos de Ensino Médio, a música caipira tem algum significado em sua cultura primeira e, portanto, não inserir esse gênero musical nos estudos em sala de aula significa desconsiderar ou mesmo silenciar - no espaço da cultura elaborada - uma cultura presente em suas vidas. Mas que lugar teria a cultura caipira e sua música na cultura escolar? Ora, ao se pensar a escola como um lugar em que se “prepara para o futuro” e que nesse futuro apenas serão aceitos cidadãos que se apropriaram e valorizam a chamada “cultura superior”, então a cultura caipira e sua música de nada valerão. Porém, ao pensar a cultura na perspectiva de Raymond Williams, ou seja, como uma cultura comum em que não há exclusão e antagonismos entre os conteúdos , em uma concepção em que todas as culturas são vistas como verdadeiramente democráticas, então o uso da música caipira nas aulas de História ou outras disciplinas fará sentido. 

     Georges Snyders (1988) defende a idéia de que a escola é um local onde os jovens devem buscar e sentir a satisfação cultural, fato que pude observar a partir das respostas dos alunos, em que expuseram a alegria da audição de uma canção aliada ao conhecimento histórico, ou seja, a satisfação em ter participado de uma situação de ensino e aprendizagem em que puderam compreender as possibilidades de diálogo da cultura primeira com a cultura elaborada. O intuito da proposta de trabalho apresentada aos jovens não foi de que esses alunos, a partir da audição e discussão das canções caipiras, viessem a gostar do gênero, mas que pudessem conhecer quem cantou e quem canta o caipira, verificar a presença de temáticas históricas nessas canções, sem criar estereótipos e preconceitos acerca dessa cultura. 

     A pesquisa realizada levanta questões que poderão ser aprofundadas por outros pesquisadores sobre a ausência/presença deste gênero nas aulas de História. O que fiz foi apontar a possibilidade de se trabalhar essa música nas aulas de História, verificando a possibilidade de, a partir delas, criar sentidos a serem compartilhados com jovens estudantes que gostam de rock, RAP, MPB ou outros gêneros. No entanto, a indicação de um maior número de canções caipira/sertanejas nos manuais didáticos seria, para já, uma contribuição para se desfazer discursos sobre a inferioridade desse gênero, principalmente se a indicação for acompanhada de adequadas orientações didáticas para o trabalho dos alunos. 

* Tania Mara Figueiredo Braga Garcia é doutora em Educação pela Universidade de São Paulo.

* Edilson Aparecido Chaves é doutor em Educação pela Universidade Federal do Paraná. 

Artigo disponível  em: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/fevereiro2012/historia_artigos/2chavesgarcia_artigo.pdf . Acesso dia: 07/11/2017.

Referências 

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BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio. Brasília. 1999. P. 307. 

CALDAS, W.; CHACON, P.; MUGGIATI, R. Coleção: O que é: Jazz, Rock e Música Sertaneja. Primeiros Passos. Vol. 18. São Paulo. 1995. CALDAS, Waldenyr Acorde na Aurora: música sertaneja e indústria cultural. SP. Companhia Ed. Nacional, 1977. 

Anais do XI Encontro Regional da Associação Nacional de História – ANPUH/PR ”Patrimônio Histórico no Século XXI” Jacarezinho, dos dias 21 a 24 de Maio de 2008. ISSN: 978-85-61646-01-1 Página 8 

CANDIDO, Antonio. Os parceiros do rio bonito: estudo sobre o caipira paulista e a transformação dos seus meios de vida. São Paulo. Editora 34, 9ª ed, 2001. 

CHARTIER, Roger. A história cultural: entre práticas e representações. Trad. Maria Manuela Galhardo. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, S.A, 1990. 

FURTADO, Joaci Pereira. VILLA, Marco Antonio. Coleção Caminhos da História. São Paulo: Editora Ática. 1ª ed., volumes 1 a 4. 2005. 

GOFF, Jacques Le. História e Memória. Campinas: Ed. Unicamp, 1996. P. 109. LOBATO, Monteiro. Urupês. Brasiliense, 11ª ed. São Paulo, 1961, p. 292. 

MOZER, Sônia Maria; NUNES, Vera Lúcia Pereira Telles; Coleção Descobrindo a História. São Paulo: Ática, 1ª ed., volumes 1 e 2. 2005. 

PILETTI, Nelson e Claudino. Coleção História & Vida Integrada. São Paulo: Editora Ática. 2ª ed., 1ª impressão, volumes de 1 a 4. 2005. 

SILVESTRINI. Bernardino V, ZAN. Mario. SANTOS. Elpídio dos. Nova Flor. São Paulo: phonodisc, 1958. 1 disco (36 min): 33 rpm, microssulco, estéreo. 0-34-405-404. 

SNYDERS, Georges. A alegria na escola. São Paulo: Ed. Manole Ltda, 1988. SOUZA, Arlindo Pinto de. Mário Zan, Nonô Basílio e o Duo Irmãs Celeste, Unidos Num Grande Lançamento: Tupiana.In revista Sertaneja, setembro de 1958, n° 6, p. 4. 

WILLIAMS, Raymond. Cultura e Sociedade: 1780-1950. Trad. Leônidas H. B. Hegenberg et al. São Paulo, Editora Nacional, 1969.

Viola Caipira: Diversidade Cultural e Saberes Populares.

Professores de história: o uso do computador na construção do conhecimento histórico escolar.

                                                                                                                 

Cyntia Simioni França*

   Cristiano Biazzo Simon*

Diante das transformações tecnológicas, surgem novas exigências sociais, refletindo-se na educação, impondo questionamentos sobre o papel da escola. Duas grandes preocupações nessa direção, aqui colocadas em forma de indagações, nortearam a presente reflexão; a ela se imbricam e com ela dialogam, a saber: Como as novas tecnologias (em especial o computador) foram incorporadas à escola? No caso específico desta pesquisa, como essa ferramenta pedagógica pode contribuir no ensino de história?

Sendo a escola um local de construção do conhecimento, socialização do saber e troca de experiências, tal situação coloca a necessidade de debates entre educadores e equipe pedagógica para a incorporação, de forma crítica, do computador no ensino. Lembrando que a instituição escolar deve estar à frente em uma sociedade em que as informações são ultrapassadas num curto espaço de tempo, “não se pode admitir que justamente a escola, local onde se produz conhecimento, fique à margem da maior fonte de informações disponíveis e, mais, não seja capaz de orientar sua utilização” (Ferreira, 1997, p. 87).

Este pressuposto implica práticas pedagógicas focadas não apenas nos conceitos disciplinares, mas na pesquisa e seleção das informações adquiridas para a resolução de problemas ligados ao seu contexto social, bem como à produção do conhecimento escolar de história. Portanto, exige-se um repensar do ensino de história, incompatível com memorização, repetição de fatos e a condição do professor como exclusivo detentor do saber. Sabe-se que a incorporação dos computadores na escola altera os papéis dos professores e, consequentemente, dos alunos, de acordo com a afirmação de Bittencourt (2004), segundo o qual os alunos estabelecem comunicações interativas e mudanças culturais que geram indivíduos com diferentes potencialidades de compreender a sociedade em que vivem.

Neste sentido, as novas linguagens, imersas na sociedade, possibilitam novas formas de leitura; entretanto, o computador não pode ser visto apenas como um dos maiores veículos de transmissão de informações, mas como ferramenta pedagógica no ensino de história, que envolve procedimentos de problematização, observação, registro, documentação, e até formulação de hipóteses (CIAMPI, 2003). Convém lembrar que, como qualquer outro recurso tecnológico, este deve ser entendido como um dos meios alternativos para construir o conhecimento escolar de história, visto que propicia aos sujeitos se interligar com o mundo, possibilitando escolas menos autoritárias, cedendo lugar a ambientes de aprendizagem mais estimuladores e criativos, desde que submetidos a um olhar crítico, forem considerados apropriados. Desde a década de 1970, existem propostas de modernização do ensino apoiadas na utilização das tecnologias de comunicação e informação (TIC), como televisores, rádios, videocassetes, retroprojetores e informática. Nas instituições escolares, contudo, sua implementação e utilização estava embasada quase toda em concepções tecnicistas.

Até meados de 1980, as tecnologias eram entendidas majoritariamente pela função de aperfeiçoar o processo de ensino, colocadas como recursos didáticos de apoio ao professor, por serem mais dinâmicas e atrativas do que a aula expositiva e o clássico uso do quadro de giz. Nessa perspectiva, propunha-se acabar com as falhas da educação, baseada em transmissão de informações do professor para o aluno. Assim, as máquinas, pela capacidade de armazenamento de informações, eram vistas como mais eficientes para ensinar os conteúdos aos alunos. Inserir as tecnologias nessa perspectiva é o mesmo que não o utilizar, pois, animar a aula ou o professor, ilustrar os conteúdos, simplesmente chamar a atenção dos alunos pela visualidade e sonoridade se resume apenas a um uso instrumental que “esvazia esses recursos de suas características fundamentais, transformando-os apenas num animador da velha educação, que se desfaz velozmente uma vez que o encanto da novidade também deixa de existir” (PRETTO, 1996, p. 114).

A simples incorporação das TIC não gera processos de inovação, nem mesmo de melhoria do processo de ensino e aprendizagem. “A utilização dos recursos das tecnologias de informação e comunicação pela escola não garante mudanças na qualidade da educação. É necessário repensar os paradigmas existentes para adoção de novas práticas educativas” (GOMES, 2002, p. 120).

É por esses motivos que o uso do computador é questionado, sendo necessário que se debatam as implicações no ensino de história e as mudanças na postura do docente em seu uso. Em outras palavras, o que de fato modifica é a forma como os professores delas se apropriam e as utilizam na prática pedagógica para que os processos sejam alterados (COLL; MAURI; ONRUBIA, 2010). Com raras exceções, porém, a implantação das novas tecnologias de comunicação e informação na educação, especificamente no ensino de história, tanto pelos governos federais quanto estaduais ou setores privados, lamentavelmente ainda é entendida como simples instrumento didático, “somando-se à perspectiva de que a educação modernizante deve fornecer um ensino técnico acerca dos princípios básicos da informática, criando assim uma mão-de-obra especializada” (NOVA, 1999, p. 84). Somente quando essas máquinas forem entendidas na escola, e a partir de novas práticas pedagógicas, é que se estará enfocando a aprendizagem dos alunos e desenvolvendo uma pedagogia de inclusão, contribuindo para a melhoria da qualidade na formação.

Formação continuada como iniciativa do poder público: teoria ou prática?

Sendo o computador uma tecnologia de uso ainda recente, quando se trata dessa questão no espaço escolar, a formação continuada dos professores pode ser um meio para compreender e, especialmente, para alavancar o processo de inserção das novas tecnologias no ensino atrelado às metodologias do ensino de história. Tal afirmação nos leva a questionar: Os professores de história participam de formação continuada? Como é essa formação? Apenas para uso instrumental ou pautado na perspectiva de uma abordagem construcionista de educação?

Nesta pesquisa, os professores indicaram haver programas de formação nesta linha de trabalho vinculados ao Proinfo; 35,29% deles afirmaram que fazem cursos com os profissionais de informática. Em base às respostas ao questionamento sobre a atuação do NTE (Núcleo Tecnológico Educacional) - se foi suficiente ou não -, podem-se fazer pelos menos três observações: atualmente, não há uma relação direta entre a atuação do NTE e o uso do computador na escola; há uma distância entre a proposta do governo e a prática na escola; a atuação do NTE é efêmera e circunstancial, ou seja, insuficiente.

Os profissionais que trabalham nos núcleos são capacitados pelo Proinfo para ajudar a instituição escolar em todas as fases do processo de incorporação das novas tecnologias. Portanto, o NTE atua na escola no processo de inclusão digital, orientando professores e alunos quanto ao uso do computador no laboratório de informática, bem como no que se refere à manutenção do equipamento. Sua função é orientar sobre o uso desses instrumentos para promover o desenvolvimento dos alunos e a alcançar bons resultados, não apenas na escola.

Na prática, entretanto, o que pudemos inferir dos dados coletados é que se limitam a auxiliá-los na questão técnica da informática e que em nada contribuem especificamente para a prática pedagógica do profissional de história. Não se propõe aos professores de história uma metodologia própria, senão a mesma para os professores em geral, independente da área em que atuam, o que induz a admitir que os métodos de trabalho são iguais para todas as disciplinas. Neste sentido, podemos caracterizá-los como cursos de informática sobre a técnica para trabalhar com as máquinas.

Esta constatação, por isso, conduz à seguinte questão: embora o estado do Paraná tenha uma política de inserção de novas tecnologias nas escolas, com grupo de assessores técnicos específicos, não pudemos verificar uma mudança de fato na postura dos professores, já que todos estão sendo treinados de forma generalista e tecnicista, e não sendo formados em diálogo com os conhecimentos específicos com que trabalham. Nos cursos oferecidos, os conteúdos específicos não são atrelados aos conteúdos pedagógicos das diversas áreas de conhecimento, mas simplesmente voltados à técnica como um fim em si mesmo e não como meio para alcançar as propostas na melhoria do ensino; neste caso, o de história.

No caso da escola pública, há sempre um forte apelo ao Estado para ampliar e melhorar as políticas voltadas à educação; entre elas, as relacionadas à formação continuada do professor. Isto é certamente válido e necessário, pois o investimento na formação continuada do professor é um dos caminhos para melhorar o ensino de história. Contudo, essa política só será sólida se os programas contarem com a própria demanda dos professores e não por imposição hierárquica, mas num sistema de construção conjunta de processos formativos, em que os professores sejam ouvidos, suas experiências consideradas e compartilhadas com o grupo e motivados a participar efetivamente dos programas.

É neste sentido que esta pesquisa procurou estimular um repensar no ensino de história, a partir da valorização da busca pelo próprio professor e da importância de sua autonomia nesse processo para fazer frente às mudanças tecnológicas que vêm ocorrendo em nossa sociedade e seus múltiplos desdobramentos, especialmente ao se dar conta de seu envolvimento na formação de pessoas também autônomas, dialogando com elas sobre a reprodução da vida, as necessidades e incertezas vividas em sociedade.

Para que se efetive na prática esta sua autonomia, é de suma importância que a escola rompa com a divisão dos saberes. E isto só é possível a partir do momento em que se debata a importância da participação desses professores e se tornem públicas as discussões com os setores dirigentes para apresentar suas divergências e suas posições na busca de soluções conjuntas. Sublinhamos, ainda, a necessidade de debates educacionais que atinjam principalmente o âmbito da sala de aula, pois é nelas, diretamente entre alunos e professores, que se constroem as relações mais essenciais ao processo de ensino e aprendizagem.

Considerações finais

Com as pesquisas e a partir delas, pudemos entender que a utilização dos computadores pelos professores de história nas escolas investigadas tem ocorrido de forma alheia às necessidades da comunidade escolar, principalmente por falta de condições de preparo antecipado dos docentes para utilizá-los no processo de construção do conhecimento escolar de história.

Um dos fatores que favorecem esta realidade envolve também a responsabilidade do Estado em fornecer equipamentos tecnológicos às escolas, acompanhada de uma boa formação historiográfica e metodológica do professor para tal articulação. Isto porque, se o docente não tiver base sólida da concepção de história que irá nortear seu trabalho em sala de aula e conhecimento de como relacioná-la a uma metodologia definida, acabará limitando as possibilidades de uso dessa ferramenta pedagógica no ensino da disciplina. A divulgação das propagandas governamentais, pelos meios de comunicação, emprega um discurso que escamoteia a realidade ao induzir a uma leitura de que todas as escolas estão equipadas com computadores e à crença de um acesso geral e uniforme à internet.

Essas notícias não correspondem aos dados coletados e analisados no universo da pesquisa e são pouco pertinentes ao contexto das escolas investigadas, já que a maioria dos professores de história justificou a não-utilização dessa ferramenta pedagógica, sobretudo  em razão de sua falta, tanto por conta de equipamento quanto de laboratório. O que se percebe neste processo é que a implementação dos sistemas tecnológicos nas escolas não foi acompanhada, em qualidade e quantidade, de um processo metodológico de formação dos professores de história, desconsiderando sua condição de principais sujeitos do processo pedagógico. Deve haver, então, uma retomada, por parte do Estado, desse programa. Voltar o seu olhar prioritariamente para os docentes como correção de rota no processo de inclusão das novas tecnologias, ou seja, propiciar condições de trabalho ao inserir tais inovações na escola e não apenas ampliar as responsabilidades dos professores sem o respaldo adequado para tal.

O que se propõe, portanto, é que os professores aceitem o desafio de considerar essas transformações no contexto de sua prática pedagógica, buscando a própria autonomia para estar à frente do seu tempo e, sobretudo, para conduzir sua própria formação continuada, visto que as tecnologias de comunicação e informação somente poderão contribuir se o professor tiver uma formação teórico-metodológica de qualidade e se as informações forem transformadas em conhecimento para ele e seus alunos, resultando na melhoria do ensino, a partir da didática da história necessária à formação de pessoas capazes de perceber a dimensão do humano a partir da leitura das humanidades.

* Cyntia Simioni França é Doutoranda em Educação pela Universidade Estadual de Campinas – Unicamp, Mestre em História Social pela Universidade Estadual de Londrina – UEM e professora da Universidade Norte do Paraná – UNOPAR.

* Cristiano Biazzo Simon é Pós doutor pela Universitat Autònoma de Barcelona, doutor e Mestre em História Social pela Universidade de São Paulo – USP e professor da Universidade Estadual de Londrina – UEL.

O Artigo completo (e as referências) estão disponíveis em: 

http://www.revistas.udesc.br/index.php/tempo/article/view/2175180306122014186/3715 .